Die allgemeinste Forderung der (Wiener, österreichischen) Universitäts-Protestbewegung zielt auf freie Bildung statt Ausbildung („freie Bildung für alle“, „Stopp der Ökonomisierung der Bildung“); alle weiteren Forderungen scheinen als Konkretisierungen dieser grundsätzlichen Forderung verstanden zu werden (einmal abgesehen von den noch allgemeineren gesellschaftspolitischen Forderungen, die Wünschen an das Christkind ähneln: „Stopp der Ausbeutung in allen Lebensbereichen“ usw. – Wenn man hier eine Hermeneutik des Verdachts aktivieren wollte, könnte man beinahe zu der Ansicht kommen, dass all diese über die Uni-Bildungspolitik hinausweisenden Forderungen die Funktion haben, den eigenen Protest als einen universal-moralischen zu legitimieren, d.h. die nahe liegende „standespolitische“ Interessensgeleitetheit der Proteste vor den eigenen Augen und den Augen anderer zu transzendieren – eine solche unbewusste argumentationsstrategische Verschleierung steht als Verfallsmöglichkeit im Raum; interessant ist aber, dass die Protestbewegung eine solche proteische Formenvielfalt angenommen hat, dass sich darüber kein festes Urteil bilden lässt, d.h. gerade in seinem nicht zentral organisierten Charakter, der auch ein kritisches, zweifelndes Selbstverhältnis zulässt, bleibt der Protest über die tatsächlich miserablen Studienbedingungen als authentischer möglich).
Die Konkretisierung schaut dann so aus: Die Studienbedingungen sollen so sein, dass in der Gemeinschaft von Forschenden/Lehrenden und Studierenden „freie Bildung“ statt bloße „Ausbildung“ statthat. Es ist aber in dieser Schlagwortigkeit nicht klar, was das konkret bedeuten soll; alle verwendeten Wörter sind mehrdeutig schillernd: „frei“, „Bildung“, „Ausbildung“ (dazu kommt noch, was die universitären Strukturen betrifft: „demokratisch“). Es wird mit Wörtern ins Feld gezogen, gegen die man als verständiger Mensch nicht sein kann und die daher als tabuisierte Barrieren jedes sich daran anschließenden Diskurses fungieren: Man kann sich nicht gut als Anti-Demokrat gerieren, der gegen Freiheit und Bildung auftritt. Die Wörter, die als Waffe des Protests dienen, erzwingen wiederum (vgl. oben die mögliche Funktion der allgemeinen gesellschaftspolitischen Forderungen) durch ihren positiv schillernden Assoziationsreichtum einen Grundkonsens, dem sich nur ein lächerlicher Mensch verschließen kann. Weil niemand lächerlich sein will, gibt es keinen ernst zu nehmenden Protest gegen den Protest, nicht einmal gegen dessen eigene lächerlichste Formen und Forderungen, die es unbeschadet des authentischen Kerns des Protests ja evidentermaßen auch gibt.
„Freiheit“ kann im Rahmen der Studienbedingungen heißen: Die Bildungsprozesse, die in der Gemeinschaft von Lehrenden und Studierenden innerhalb einer Lehrveranstaltung in Gang kommen, sollen frei sein von ökonomischen Zwängen, allgemeiner: von allen Zwängen, die nicht dem spezifischen wissenschaftlichen Ethos des jeweiligen Faches inhärent sind - dieses Ideal scheint mir z.B. in der philosophischen Lehre an der Universität Wien nach bestem Wissen und Gewissen realisiert, soweit eben die betroffenen Lehrenden und Studierenden es vermögen. Daraus schließe ich, dass diese Freiheit durch eine gemäßigte, verständige Umsetzung der Bologna-Struktur nicht in Gefahr zu sein scheint (die Bologna-Curricula sind in der Philosophie seit WS 2007/08 in Kraft). Es muss also ein anderer Begriff von Freiheit (und damit auch ein anderer Begriff von Bildung) sein, der im Protest maßgeblich ist: Die andere Freiheit besteht darin, als Individuum zu einem selbst gewählten Studium Zugang zu erhalten und innerhalb dieses Studienfaches die Lehrveranstaltungen zu wählen, die einen interessieren. Dies scheint in der Tat die primäre Zielrichtung zu sein: Die universitären Bildungsprozesse sollen „allen“ (jedem Individuum) zugänglich, und sie sollen tendenziell in der Verantwortung des studierenden Individuums liegen und nicht in der Verantwortung eines Curriculums, das die Bildungsprozesse in Form von (modularisierten) „Lehr- und Lerninhalten“ vorgibt (deshalb die Forderungen: möglichst viele freie Wahlfächer, möglichst wenige aufbauende Lehrveranstaltungen und Module; also möglichst wenige strukturelle Vorgaben im Studienplan/Curriculum) – letzteres firmiert unter dem Begriff „Ausbildung“, die nicht Sinn und Aufgabe der Universität sein kann.
Es ist wahrscheinlich richtig, dass das, was „Bildung“ heißt, letztlich nur individuell statt finden kann, also nur im Individuum seinen tatsächlichen Wirkungsort hat. Aber dies sieht die Bologna-Universität natürlich genauso: Es wird zwar weniger von Bildung, sondern von „Kompetenzen“ geredet (in Reaktion auf gewisse problematische historische Implikationen des Bildungsbegriffs, in dem die Bildung zu einer heuchlerischen routinierten Pflichtübung des zivilisierten Menschen zu verkommen drohte und gleichsam zu einem Nadelstreif wurde, den man für seine täglichen kleineren und größeren Perversionen problemlos ablegen konnte), aber der Ort dieser Kompetenzen – die im übrigen nicht automatisch gleich ökonomisch verwertbare sein müssen – ist und bleibt das Individuum. Beruht die Differenz in einem verschiedenen Hintergrundverständnis der gesellschaftlichen Rolle der Universität? Nicht unbedingt: Das Individuum soll sich bilden und gebildet werden, es soll Kompetenzen erlangen, um darin letztendlich auch auf die „Gesellschaft“ einen vielfältig wohltätigen – nicht nur positiv ökonomischen, sondern ebenso kritischen – Einfluss auszuüben.
(In Klammer gesagt: Auch den kritischen Einfluss kann man mit dem Ökonomen Schumpeter treffend als „schöpferische Zerstörung“ in ökonomischer Sprache fassen; aber das bedeutet nicht eo ipso eine Ökonomisierung des Problems, insofern es in der ökonomischen Betrachtung kein „Naturgesetz“ gibt, die Ökonomisierung als Selbstzweck aufzufassen: das „Vernünftigmachen“ der Gesellschaft muss z.B. nicht als Zielvorstellung einer kapitalistische Ökonomisierung der Lebenswelt verstanden werden, und trotzdem kann es sinnvoll sein, die Mittel dieses Vernünftigmachens in ökonomischer Diktion auszubuchstabieren, insofern wir keine geeigneteren Mittel einer Wissenschaft von der Gesellschaft haben.)
Wenn wir die stark ideologisierten Vorstellungen (d.h. hier: fixe, erfahrungsresistente Vorstellungen, wie eine gute Gesellschaft auszusehen hat) beiseite lassen, scheint mir daher im Konsens der halbwegs Vernünftigen nur ein Unterschied in der Einschätzung der konkreten gesellschaftlichen Funktion universitärer Bildung relevant: Die einen (zu denen ich mich bekenne) sehen die Universität als Übergangsort, der nach eigenen Gesetzen (Gesetzen des wissenschaftliches Ethos) funktioniert und gebildete, kompetente gesellschaftliche Akteure aus sich entlassen soll; zu kritisierende Zustände sind in dieser Sicht immer dann gegeben, wenn die internen Gesetze des wissenschaftlichen Ethos gefährdet sind (konkret: viele älteren Studienordnungen haben zu massiver individueller „Zeitverschwendung“ geführt, weil die spezifische wissenschaftliche Kompetenz, die die Individuen an der Universität erlangen können, nicht zureichend im Fokus stand). Die anderen – zu denen ich die Protestierenden zähle – interpretieren die gesellschaftliche Rolle der Universität direkter; sie sehen die Universität weniger als Übergangsort, sondern als vollständigen Lebensraum, als Welt im kleinen, in der nicht nur auf die postuniversitäre gesellschaftliche Aktion hingelebt, sondern eine (andere) Gesellschaftlichkeit vorgelebt wird – deshalb erscheinen dann demokratische Strukturen und maximale individuelle Wahlfreiheiten als unverzichtbar, denn das sind Standards jeder gerechten modernen Gesellschaft.
Ich möchte nur darauf aufmerksam machen, dass es zwischen der Idee von Freiheit und Bildung, die in der zuletzt genannten Auffassung der gesellschaftlichen Rolle der Universität impliziert ist, und der eingangs erwähnten akademischen Freiheit, die nach den fachimmanenten Gesetzen des wissenschaftlichen Ethos strukturiert ist, keine naturgegebene Harmonie, sondern im Gegenteil massive konfliktuelle Schnittmengen gibt. Wer der akademischen Freiheit den Vorrang einräumt, müsste es meines Erachtens so sehen: Nur wer fähig ist, sich den fachimmanenten Gesetzen des wissenschaftlichen Ethos zu unterwerfen, sollte das Recht haben, dieses bestimmte Fach zu studieren (deshalb „Studieneingangsphasen“); nicht das Individuum, sondern die fachimmanenten Gesetze bestimmen, an welchen Fragen, Themen und Materialien die Bildungsprozesse in Gang kommen sollen (deshalb „modularisierte Curricula“); generell ist dafür zu sorgen, dass die fachimmanenten Gesetze des wissenschaftlichen Ethos nicht durch fachfremde Zwänge „kolonialisiert“ werden, seien es nun ökonomistische oder emanzipatorisch-weltanschauliche Zwänge (deshalb entpolitisierende Neustrukturierung der Entscheidungsprozesse, was in der Perspektive des nicht-akademischen Freiheitsideals als bloße Entdemokratisierung erscheint). Ferner ist man als Anhänger der akademischen Freiheit, der den gesellschaftlichen Mehrwert der Universität gerade in der strengen Ausübung dieser Freiheit sieht, auch für pragmatische Gesichtspunkte offen: Faktum ist, dass die staatliche Ressource Geld ein knappes Gut ist, dessen Verteilung an die verschiedenen gesellschaftlichen Bereiche immer vor der Gesamtgesellschaft legitimiert werden muss. Für den Verfechter der „totalen“ Freiheit scheint die gesamtgesellschaftliche Legitimation des Studiums so selbstverständlich zu sein, dass er für sich selbst die Investition des knappen Gutes nach oben offen halten kann: Es soll so viele finanzierte Studienplätze geben, wie es Studienwillige gibt; wenn der Massenandrang ein Faktum ist, dann muss der Staat massenhaft Geld investieren; geschieht dies nicht, aber bleibt der Zugang frei, ist dies für den Verfechter der totalen Freiheit noch halbwegs erträglich, weil es ihm ja nicht primär um Studienbedingungen hinsichtlich der Ausübung der akademischen Freiheit, sondern um Lebensbedingungen der Selbstgestaltung geht; der pragmatische Ruf nach Studienplatzbewirtschaftung angesichts eines knappen Gutes wird aber von ihm sofort als eine gesellschaftspolitische Katastrophe gewertet, da damit die für seine Sicht konstitutiven gesellschaftlichen Gerechtigkeitsprinzipien (s.o.) verletzt werden. Der Verfechter der akademischen Freiheit, dem natürlich auch lieber wäre, dass Geld kein knappes Gut ist, könnte dagegen mit einer bewussten Finanzierung von Studienplätzen gut leben, da dadurch dem Hauptübel – der Schändung der akademischen Freiheit durch schlechte Studienbedingungen – abgeholfen werden könnte; er erkennt den immensen gesellschaftlichen Wert der Universität natürlich an, aber er ist nicht der Auffassung, dass ein Mensch nur dann zu sich selbst kommt, wenn die Universität einmal zu seinem Lebensraum geworden ist. (Der hochschulpolitische Ruf nach „Bildung für alle“ scheint mir daher eher das Symptom einer verschleppten Krankheit des Mittelschulwesens zu sein.)
Wer für „freie Bildung“ ist, muss sich deshalb entscheiden, um welche Freiheit es ihm zuletzt geht, anstatt durch zweideutige Freiheitsassoziationen die allgemeine Verwirrung zu vergrößern.
(gekürzte Fassung in „Die Presse“, 6.11.2009, und auch online)
